miércoles, 12 de noviembre de 2014
miércoles, 1 de octubre de 2014
domingo, 7 de septiembre de 2014
ARTICULO DE ROSA MARIA TORRES...MUY INTERESANTE
El sistema escolar hace mal a la salud
Rosa María Torres
Por muchas razones, el sistema escolar - tal y como ha sido y sigue siendo concebido - hace mal a la salud física y mental: de alumnos, de profesores, de padres de familia. Repasemos algunos temas: actividad física (ejercicio), alimentación, autoestima, bullying (acoso escolar), descanso, enfermedades, inseguridad, juego, sueño.
Actividad física / ejercicio
Son ampliamente conocidos y cada vez mejor documentados los beneficios del ejercicio físico para la salud de toda persona y los problemas que acarrea el sedentarismo, sobre todo si se cultiva desde la infancia. Los niños y jóvenes sedentarios son propensos a la obesidad y otros males. El ejercicio no solo mejora el estado de ánimo sino que mejora la cognición, pues acelera el flujo de sangre y de oxígeno hacia el cerebro. El deporte enseña a trabajar en equipo, a comprender y seguir reglas.
Nada de esto tiene en cuenta una educación escolar que basa sus estrategias en el inmovilismo. Elasiento es tal vez el objeto que mejor representa al sistema escolar y estar sentado la postura preferida. Alumno-burócrata antes que alumno-aprendiz.
El sistema escolar (y toda la sociedad) asocia educación y aprendizaje con nalgas y con cabeza: nalga-asiento, cabeza-archivo. Estudiante se representa como persona sentada (el único parado es el profesor). Aula como filas de pupitres o de asentaderos alineados en el suelo. Escuela como construcción, paredes, rejas.
Difícil saber cómo entiende la escuela lo de mens sana in corpore sano. Lo cierto es que para la cultura escolar el cuerpo es asunto de otros. Alumnos y profesores cuentan como cabezas y son entrenados del cuello para arriba.
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| Andy Rementer. South Korea Education System Hurts Students |
La Educación Física permite reconocer, mover y ejercitar el cuerpo. Pero Educación Física es una asignatura, no un modo de ser y de aprender en la escuela.
No hablamos, pues, de agregar horas de Educación Física al currículo escolar. Hablamos de percatarse de la existencia del cuerpo, de la necesidad del movimiento para los fines del aprendizaje, a lo ancho del currículo. Demostrado está que la atención y la concentración se dan mejor no en el reposo sino en el movimiento.
La llegada de las TIC a la escuela ha venido a reforzar el inmovilismo y el encierro. Los padres de familia que saben y pueden permitírselo, prefieren mayor contacto con otros seres humanos y con la naturaleza y menos contacto con la pantalla. Los hijos de Silicon Valley van a una Escuela Waldorf con pizarra convencional, con mucho espacio verde, sin computadoras; de éstas tienen suficiente en sus casas. Pero también hacen esta opción, cada vez más, personas, familias y grupos orientados por la empatía con los niños, la valoración del juego al aire libre y del trabajo manual, el buen vivir, el ecologismo, el humanismo, el valor de lo comunitario, las pedagogías críticas y alternativas.
Si al sedentarismo escolar agregamos el familiar -niños y jóvenes prendidos a un televisor o a aparatos electrónicos- se entiende por qué crece a pasos agigantados la obesidad infantil en el mundo.
Alimentación
Las normas de la buena alimentación insisten que el desayuno es la comida más importante del día. No obstante, dados los horarios escolares, muchos niños y jóvenes desayunan a las carreras, o no desayunan, porque el tiempo no alcanza, porque el sueño quita el hambre o porque la pobreza no permite desayunar. Llegar mal dormido, mal comido y cansado a la escuela no es una buena manera de empezar el día ni de prepararse para aprender.
La comida chatarra se ha enquistado en la vida escolar y es difícil de combatir, como lo muestran países que ya prohiben su venta en kioskos y bares escolares. El negocio puede más; también la comodidad de los padres y las preferencias de niños y jóvenes expuestos cotidianamente a la publicidad.
Por otro lado, la comida que se ofrece en las escuelas a menudo no reúne las condiciones nutritivas o de higiene indispensables, ni tiene en cuenta los gustos de los alumnos. Mucha comida es comida con desgano, o tirada a la basura tanto en planteles públicos como privados. La contribución escolar al impresionante desperdicio de comida en el mundo.
El buen comer implica no solo buena comida sino buenas condiciones para comerla. ¿Cuántos planteles cuentan con instalaciones adecuadas para preparar los alimentos y/o para comerlos? En muchas escuelas, las cocinas son espacios improvisados e insalubres. A falta de comedor, se come en las mismas aulas, sobre el pupitre, entre cuadernos y libros. O en corredores, gradas, patios. Y a las carreras. ¿Quién puede desarrollar buenos hábitos alimenticios en estas condiciones?
Autoestima
El sistema escolar es campeón mundial en demoler autoestimas, especialmente entre los más proclives a la baja autoestima: los niños, las mujeres, los grupos indígenas y subordinados en general, los con capacidades especiales, los tímidos, los sensibles, los pacíficos, los diferentes. Pocos son los que logran atenciones y distinciones. La mayoría está en falta, en deuda, en tensión.
El castigo - hobby escolar (y familiar) - es enemigo de la autoesima. Si no es el castigo físico - todavía extendido - es el moral, ese que ridiculiza y humilla, y termina doliendo más.
Un atraso, un deber no hecho, una mala nota, una pregunta contestada fuera de tiempo, un 'performance' fallido en la pizarra, van sumando día a día al 'soy tonto', 'soy lento', 'no puedo aprender'. Las calificaciones se encargan de confirmar los peores diagnósticos y pronósticos. La onda expansiva llega al hogar y encuentra eco entre padres de familia dispuestos a aceptar sin dudar el veredicto escolar sobre sus hijos.
Generaciones enteras de niños, adolescentes y jóvenes son dados por tontos, inútiles, ignorantes, incompetentes, a partir de pruebas y calificaciones que miden (muchas veces mal) una pequeña porción de un dudoso currículo escolar. Todos son etiquetados: extra-edad, distraido, hiperactivo, con 'problemas de aprendizaje', desertor, repetidor, especial, ni-ni ... El sistema escolar es especialista en identificar y señalar déficits antes que talentos. Triste para una institución que justamente está ahí - debería estar - para descubrir y desarrollar lo mejor de cada persona, en la mejor definición deeducación, que es justamente aquella que se asocia al latín educere: sacar, sacar lo mejor, de adentro hacia afuera.
¿Quién puede querer prolongar una experiencia que destroza sistemáticamente la autoestima? ¿Quién puede asombrarse de que tantos, al llegar a la adolescencia, decidan renunciar? Fácil es atribuir la 'deserción' a cuestiones de pobreza o de pereza. Fácil asociar al 'desertor' con perdedor.
'Bullying' - acoso escolar
El bullying o acoso escolar ha estado siempre ahí pero va en ascenso y se vuelve más visible y letal. Las estadísticas - los que denuncian, los que son objeto de mofa pública, los que se suicidan, los asesinados - ya alarman en todo el mundo, así como la creciente crueldad y corta edad de los acosadores.
El bullying hace noticia todos los días en diarios locales, nacionales e internacionales. Hay países en los que ya es una de las primeras causas de suicidio, sobre todo entre los adolescentes.
No solo los alumnos; también los profesores son víctimas de bullying, por parte de sus alumnos, de padres de familia o de colegas. También aquí hay casos de suicidio y hasta asesinato. El mundo reacciona con horror, hasta el siguiente caso.
¿Quién puede querer enviar a sus hijos a un sistema donde el maltrato ya no está solo en el carnet habilitante de los profesores sino también de los alumnos, de los propios amigos y compañeros de clase?
Se multiplican campañas y planes locales y nacionales para controlar el bullying. Pocos son eficaces. La mayoría no acaba siquiera de entender las razones, la complejidad y la magnitud del problema.
Descanso
La obsesión con aumentar el tiempo escolar es mucho mayor que los intentos por hacer mejor uso del existente. Pocos parecen comprender que una extensa jornada escolar implica la necesidad del descanso. Para alumnos y para profesores. Y la necesidad, por ende, de tiempos y espacios para descansar durante la propia jornada escolar.
Solo a los niños pequeños, pre-escolarizados, se les concede la necesidad del descanso y de los artefactos y condiciones necesarios para ello (silencio, colchones, colchonetas, almohadones, etc.)
La sala de profesores, si la hay, es a menudo un lugar feo, inhóspito, inamistoso. No solo para estudiar y trabajar sino para descansar, para permitir esa breve siesta reparadora que hoy se recomienda como esencial para la salud de las personas, niños y adultos.
En Finlandia, la escolarización empieza a los 7 años de edad. El año escolar es uno de los más cortos y los recreos son más largos que en el resto de Europa. Se estimula a los alumnos a salir afuera en los recreos, de modo que se muevan, cambien de ambiente y regresen re-energizados. Espacios y tiempos escolares están pensados tanto desde la necesidad del trabajo y del juego como del descanso. Los finlandeses son expertos en aprendizaje escolar.
Enfermedades
La escuela es foco de enfermedades para millones de niños y jóvenes en el mundo.
Millones de planteles escolares carecen de condiciones elementales de salubridad como agua potable, servicios higiénicos, alcantarillado, iluminación y temperatura adecuadas. Hay ruido, hacinamiento, desaseo, basura. No solo en zonas rurales sino también en zonas urbanas, no solo en países 'en desarrollo' sino también en muchos 'desarrollados'.
En Estados Unidos, una encuesta nacional a enfermeras escolares encontró que 40% sabía que los niños y el personal estaban afectados por problemas de calidad del aire. Una tercera parte o más de las escuelas tienen polvo y otros problemas que provocan tos, dolores de cabeza y enfermedades respiratorias. El asma es la enfermedad crónica número uno responsable de las ausencias de los alumnos y su incidencia sigue creciendo. Se estima que 1 de cada 10 niños escolares en EE.UU. tiene asma. Sube el número de padres de familia que retiran a sus hijos de la escuela y los educan en casa.
La distancia entre el hogar y la escuela obliga a muchos niños a largas caminatas, sobre todo en el campo, y en condiciones climáticas adversas, o bien a mucho tiempo de transporte escolar, en las ciudades. Nunca faltan los casos de intoxicaciones debido a comida en mal estado. Miedo y estrésson parte de la experiencia escolar que producen los deberes, las evaluaciones, las pruebas. Estudios indican que la miopía avanza a medida que avanzan la escolaridad y el estudio.
Los maestros desarrollan a su vez una serie de enfermedades vinculadas al oficio, que ya se consideran enfermedades laborales, como várices, problemas de voz, estrés, burnout. Enfermedades que reflejan el "dictar clase" como matriz de los viejos métodos de enseñanza, y las cada vez más demandantes y complejas condiciones del mal remunerado y mal valorado trabajo docente.
Padres - y sobre todo madres - de familia padecen a la par de sus hijos los rigores y el estrés de la cultura escolar: los madrugones, las carreras, el ritual de los uniformes, el martirio de los deberes, la tensión de los exámenes, la angustia sin fin del bullying, el miedo a la autoridad y a la lógica escolar.
Inseguridad
Uno de los grandes problemas del mundo contemporáneo es la inseguridad, la creciente violencia en la sociedad, en la familia, en el sistema escolar.
La violencia ha entrado de lleno en la escuela, con todo el menú de males que ofrece y permite cada sociedad: maltrato, bullying, drogas, abuso sexual, crimen. Morir a mano de estudiantes armados ya es posible y los episodios se repiten, sobre todo en países 'desarrollados'. El control de armas es ya parte de la rutina escolar en Estados Unidos.
Accidentes en transportes escolares sin supervisión adecuada, y casos de pedofilia y violación en pre-escolares, escuelas y colegios, hacen noticia todos los días.
El uso de celulares, laptops y tabletas ha pasado a convertirse en un nuevo flanco de la inseguridad escolar y de la vulnerabilidad de los alumnos de todas las edades. Quienes recomiendan, entusiastas, la entrada de toda clase de artefactos electrónicos a la escuela, muchas veces no tienen en cuenta losriesgos que esto tiene para los alumnos. El robo de celulares, muchas veces con asalto, es hoy una de las principales fuentes de inseguridad infantil y juvenil en muchos países 'en desarrollo'.
Atrás quedaron los tiempos en que las familias enviaban a sus hijos a la escuela confiando en que allí estarían a salvo. Hoy saben que no es así, ni en planteles públicos ni en privados. La escuela cercana al hogar se valora más que nunca. La seguridad ha pasado a ser factor clave en la definición de la buena o mala escuela.
Juego
El juego es un derecho de la infancia y un poderoso motor de aprendizajes. El juego organiza la vida y la actividad de los niños (vale recordar que la definición de 'niño' va hasta los 18 años de edad).
Jugar aprendiendo es el principal y el mejor modo de aprender. Dentro y fuera de la escuela.
No obstante, el sistema escolar se lleva mal con el juego. Estudiar y jugar, y hasta aprender y jugar, pueden verse como incompatibles. Jugar es actividad reservada para los recreos. Aprender es lo que se hace en el aula. Y todos parecen empeñados en meter a los niños cuanto antes a las aulas, en acortar la 'etapa del juego' y entrar de lleno a la 'etapa del estudio'.
Porque solo a los niños pequeños, y hasta el pre-escolar, se les concede oficialmente la necesidad de jugar. Un año más tarde, a ese niño se lo sienta y se le prohibe jugar: ha entrado a primer grado.
El prototipo del 'buen alumno' sigue siendo el alumno sentado, quieto, silente. El inquieto, el curioso, el preguntón, es el indisciplinado, el 'mal alumno'.
Pobre del profesor o profesora que juega y que alienta el juego. Se expone a arengas y llamados de atención no solo por parte de los directivos sino de los padres de familia. Típicos 'vagos' que se escudan en el valor pedagógico del juego para no trabajar, para no enseñar.
Sueño
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| School Starts Too Early |
Los horarios escolares han estado siempre pensados desde las lógicas económicas y las dinámicas adultas de la sociedad, no desde las necesidades y dinámicas de niños y jóvenes, y mucho menos desde los requerimientos del aprendizaje.
Niños, adolescentes y jóvenes escolares se levantan con sueño, sin haber dormido lo suficiente.Y, claro, bostezan en clase. Los pobres y los ricos. Unos duermen poco y mal porque eso es parte del ser pobre, del hacinamiento, el hambre, la ausencia de un mínimo confort. Otros, porque están hasta altas horas de la noche con el televisor prendido, la consola de juegos, la computadora y el internet. Pocos duermen las 9 a 11 horas diarias que recomienda la Asociación Mundial de Medicina del Sueño.
También los profesores, y los padres y madres de familia, se levantan con sueño. La falta de sueño se considera ya un tema de salud pública a nivel mundial. Se estima que en los últimos 50 años se han perdido en promedio 2 horas de sueño diario. Millones de personas - adultos, jóvenes y niños - experimentan trastornos diversos relacionados con el sueño. Para quienes estudian, los problemas se ven en el bajo resultado escolar; para quienes trabajan, en el bajo rendimiento laboral.
La pregunta es: ¿vale la pena dormir poco y mal, vale la pena tanto sacrificio y tanto trajín, todos los días, para ir a la escuela?
Frente a la insatisfacción con el sistema escolar, surgen o se refuerzan en todo el mundo propuestas e iniciativas alternativas. La educación al aire libre gana adeptos. El contacto con la naturaleza busca compensar el ya reconocido deficit de naturaleza. Muchas de las innovaciones vienen por el lado de lainfraestructura escolar: más espacios verdes, menos cemento; uso de materiales ecológicos para la construcción; aulas más amplias; espacios integrados; huertos escolares. Otras tienen que ver con elmobiliario: aulas sin pupitres, para sentarse en el suelo; cojines, puffs, hamacas. Otras, con lastecnologías: sacar computadoras de las aulas, promover su uso en casa; regular el uso de celulares. Otras, con el tiempo: jornadas menos largas (o bien más extendidas, según el caso); clases más cortas; una organización distinta del currículo en el aula, en la jornada y en el calendario escolar; otros arreglos en cuanto a tiempo y actividades en vacaciones. Otras, por un replanteamiento radical de loslugares, del dónde y cómo se enseña y aprende: combinar estancia en la escuela con educación a distancia y en el hogar. Se plantea asimismo postergar la edad de escolarización, eliminar o reducir los deberes, más espacio y tiempo para el juego, más recreo, medidas más duras contra el bullying. Y, claro, homeschooling o unschooling como alternativas a la escolarización convencional. Para muchos, el paquete escolar parece ya invencible, difícil de combatir y revertir.
Para saber más
- Academic performance at school linked to exercise, BBC.
- Are schools making kids sick?, CNN, 2012.
- The Power of Play in Learning, Mind/Shift.
- "Un mundo distraído. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?", entrevista con Nicholas Carr.
- De lo físico a la física: la relación entre infraestructura escolar y resultados educativos en América Latina. Estudio del BID, 2011.
- World Association on Sleep Medicine / World Sleep Day
- School Starts Too Early, Scientific American
- Madrugar no es beneficioso para los estudiantes, El Comercio, Quito, 2 sep. 2014
- La miopía sube con la educación
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jueves, 24 de julio de 2014
martes, 15 de julio de 2014
El sandwich de Mariana, cortometraje de Carlos Cuarón contra el acoso escolar.
El director Carlos Cuarón realizó un cortometraje contra el bullying titulado “El Sándwich de Mariana”. Cuarón forma parte de un grupo de cineastas que apoyan la iniciativa "Basta", promovida por el Centro Nacional de Prevención, entre los que se encuentran Amat Escalante, Álvaro Curiel y Michael Rowe. El trabajo de cada uno de los cineastas mencionados será presentado en octubre de este año en el marco del Festival de Cine de Morelia.
lunes, 14 de julio de 2014
¿El fin de las clases magistrales?
Por Xavier Giménez Font
Uno de los elementos clave de la docencia universitaria clásica, las clases magistrales, está más en entredicho que nunca. ¿Estamos a las puertas de una revolución docente? Permitidme tratar en este artículo un tema que se aparta de la temática central del blog, pero que está íntimamente vinculado con la Química, y con la Ciencia y la Técnica en general: su enseñanza. La principal razón es la reciente publicación de un metaestudio (un estudio sobre otros estudios previamente publicados), aparecido en la prestigiosa revista Proceedings of the National Academy of Sciences, del que Investigación y Ciencia se ha hecho oportuno eco, también recientemente. El trabajo de S. Freeman et al. "Active learning increases student performance in sciences, engineering and mathematics" (vol. 111, pág. 8410, año 2014) compara los resultados académicos en función del tipo de clases impartidas. Concretamente, compara las calificaciones obtenidas mediante clases magistrales, con las que emergen de las clases impartidas mediante métodos de aprendizaje activo.
Las principales conclusiones, obtenidas a partir del análisis de 225 estudios anteriores, son dos:
-Las calificaciones de los cursos basados en aprendizaje activo son un 6 % superiores a los cursos basados en clases magistrales;
-El número de aprobados con aprendizaje activo es un 50 % superior a los aprobados mediante clases magistrales.
Podría parecer que estos resultados no son espectaculares, pero en realidad sí lo son, sobre todo el segundo, puesto que se incrementa muy notablemente el número de aprobados, simplemente cambiando la forma de impartir las clases. No puede obviarse por tanto que, incluso en la Universidad, hay camino por recorrer, quizá mucho, en metodología docente.
Las clases magistrales, un modelo secular de enseñanza
Pongamos en contexto los resultados aquí expuestos. Las clases magistrales corresponden a la forma tradicional de enseñanza universitaria, prácticamente desde la fundación de las primeras universidades en el siglo XI. Se trata, como es conocido, de enseñar mediante la explicación de los diferentes conceptos, la impartición de lecciones en las que el profesor expone y el alumno atiende. Las clases magistrales están muy arraigadas, no en vano son el mejor exponente de un concepto casi universal: los conocimientos se adquieren a partir de su explicación, más o menos ordenada, por parte de quien está en posesión de ellos.
Es tan universal que cualquier joven profesor suele recurrir, cuando se enfrenta por primera vez a su nueva responsabilidad docente, a las clases magistrales recibidas, como primer material de trabajo. No obstante, el rol pasivo que el estudiante adopta, en las clases magistrales, tiene sus inconvenientes, y el rendimiento de una fracción importante de los alumnos suele ser menor que el deseado. Este hecho no ha pasado desapercibido a la comunidad docente, y de ahí la evolución hacia formas complementarias de trabajo. Por ejemplo, la práctica totalidad de los campus universitarios imparte seminarios de problemas, en grupos más o menos reducidos, sesiones de laboratorio, trabajos de campo, etc. Son tipologías de clases complementarias, pero no substitutivas de la clase magistral.
El aprendizaje activo, la puesta en escena del constructivismo
Por otro lado, el aprendizaje activo se fundamenta en el constructivismo. Esta corriente pedagógica persigue trabajar en el aula de forma que el alumno se enfrente a los hechos y, en el proceso de asimilación de los conceptos que aquellos reflejan, desarrolle un modelo mental, que es perfeccionado a medida que se contrasta con las pruebas empíricas. El rol del profesor, en este caso, cambia de principal narrador, a un guía que conduce al alumno a través de los entresijos de la adquisición de conocimiento. El enfoque constructivista propone entonces la efectiva substitución de la narrativa magistral, por una clase basada en breves exposiciones de hechos. Intercalándose entre éstas, el alumno expone activamente su explicación conceptual, que a su vez es perfeccionada a partir de nuevos hechos, o de un nuevo análisis de los ya expuestos. Se trata por tanto de un cambio profundo, prácticamente un choque cultural: la clase magistral gira alrededor del profesor y su capacidad comunicativa, mientras que la clase activa gira alrededor del alumno y la capacidad del profesor de conducirlo a través de su progresión en el razonamiento. La propuesta constructivista cobra fuerza, principalmente, a partir de la constatación de que las prestaciones profesionales se corresponde poco con los resultados académicos. Concretamente, los alumnos que muestran un nivel medio, e incluso bajo, de resultados académicos, suelen mostrar, en cambio, rendimientos profesionales bastante superiores. Es como si la docencia universitaria no fuera capaz de extraer todo el potencial que el alumno atesora, como si no consiguiera activar los resortes que el alumno tiene a su disposición, para adquirir conocimiento y para adquirir capacidad de usar ese conocimiento. Quizás uno de los problemas es que el docente universitario suele adoptar como referencia a los alumnos de rendimiento elevado. En realidad, el rendimiento de estos alumnos es bastante independiente del enfoque pedagógico, por lo que el impacto de un buen profesor es, aunque no lo parezca, menor. En cambio, la influencia del enfoque docente es mucho más elevada en aquellos alumnos que no disponen de los automatismos que les garantizan un elevado rendimiento. De ahí el valor estratégico de un enfoque pedagógico que incida sobre los problemas fundamentales del estudiante medio. Se argumenta con frecuencia, al respecto, que es responsabilidad del alumno mostrar la madurez y actitud que le permitan incrementar su rendimiento. Pero, en mi opinión, es poco eficiente dejar que el alumno descubra, por su cuenta y riesgo, los mecanismos prácticos que le permitan rendir adecuadamente. Otro de los problemas, de difícil solución, proviene de agrupar a los alumnos en cursos y edades, cuando los niveles de madurez pueden ser muy dispares. Es un hecho probado que incluso el mes de nacimiento influye en el rendimiento de los estudiantes (K. Bedard, E. Dhuey: "The persistence of early childhood maturity: international evidence of long–run age effects", Quarterly Journal of Economics 121 (2006) 1437-1472), por lo que es éste un problema que no puede pasarse por alto. La flexibilización de los cursos, mediante el sistema de créditos, sin duda contribuye a paliar en parte el problema, pero a costa de minar la autoestima del estudiante, que se ve obligado a cursar los créditos a un ritmo más lento que el que le marca el plan de estudios tipo.
El Plan Bolonia, una reforma que da valor a la perseverancia y la constancia
La Unión Europea ha promovido, mediante la reforma popularmente denominada "Plan Bolonia", una evolución hacia los postulados constructivistas en la docencia universitaria. Entre los numerosos aspectos que contempla, uno de los más visibles es la adopción de una estrategia de evaluación continuada, para medir el rendimiento del estudiante. Con ello, en primer lugar, se pone en valor el trabajo continuado. Y en segundo lugar, pero no menos importante, se suaviza la transición del mundo académico al laboral. Me refiero a que la evaluación continuada, en contraposición a la evaluación única, es una forma de medir el rendimiento mucho más en consonancia con lo que ocurre en el mundo profesional. El Plan Bolonia enfatiza, por tanto, la perseverancia y la constancia, frente a la capacidad innata. Innumerables estudios demuestran, en este sentido, que el talento innato es mucho menos relevante de lo que la opinión pública piensa. Lo que se denomina "talento" o incluso "inteligencia" no es en realidad otra cosa que práctica deliberada y continua. Estos polémicos temas se presentan de una forma muy comprensible en dos publicaciones destinadas al gran público: "Fuera de Serie (Outliers)", de Malcom Gladwell (Punto de Lectura, 2011), y "El genio que todos llevamos dentro", de David Shenk (Ariel, 2011), que por supuesto recomiendo. [...]
Sigue leyendo en el siguiente enlace: http://www.investigacionyciencia.es/blogs/fisica-y-quimica/39/posts/el-fin-de-las-clases-magistrales-12252?utm_source=rrss&utm_medium=tw&utm_campaign=tw
Uno de los elementos clave de la docencia universitaria clásica, las clases magistrales, está más en entredicho que nunca. ¿Estamos a las puertas de una revolución docente? Permitidme tratar en este artículo un tema que se aparta de la temática central del blog, pero que está íntimamente vinculado con la Química, y con la Ciencia y la Técnica en general: su enseñanza. La principal razón es la reciente publicación de un metaestudio (un estudio sobre otros estudios previamente publicados), aparecido en la prestigiosa revista Proceedings of the National Academy of Sciences, del que Investigación y Ciencia se ha hecho oportuno eco, también recientemente. El trabajo de S. Freeman et al. "Active learning increases student performance in sciences, engineering and mathematics" (vol. 111, pág. 8410, año 2014) compara los resultados académicos en función del tipo de clases impartidas. Concretamente, compara las calificaciones obtenidas mediante clases magistrales, con las que emergen de las clases impartidas mediante métodos de aprendizaje activo.
Las principales conclusiones, obtenidas a partir del análisis de 225 estudios anteriores, son dos:
-Las calificaciones de los cursos basados en aprendizaje activo son un 6 % superiores a los cursos basados en clases magistrales;
-El número de aprobados con aprendizaje activo es un 50 % superior a los aprobados mediante clases magistrales.
Podría parecer que estos resultados no son espectaculares, pero en realidad sí lo son, sobre todo el segundo, puesto que se incrementa muy notablemente el número de aprobados, simplemente cambiando la forma de impartir las clases. No puede obviarse por tanto que, incluso en la Universidad, hay camino por recorrer, quizá mucho, en metodología docente.
Las clases magistrales, un modelo secular de enseñanza
Pongamos en contexto los resultados aquí expuestos. Las clases magistrales corresponden a la forma tradicional de enseñanza universitaria, prácticamente desde la fundación de las primeras universidades en el siglo XI. Se trata, como es conocido, de enseñar mediante la explicación de los diferentes conceptos, la impartición de lecciones en las que el profesor expone y el alumno atiende. Las clases magistrales están muy arraigadas, no en vano son el mejor exponente de un concepto casi universal: los conocimientos se adquieren a partir de su explicación, más o menos ordenada, por parte de quien está en posesión de ellos.
Es tan universal que cualquier joven profesor suele recurrir, cuando se enfrenta por primera vez a su nueva responsabilidad docente, a las clases magistrales recibidas, como primer material de trabajo. No obstante, el rol pasivo que el estudiante adopta, en las clases magistrales, tiene sus inconvenientes, y el rendimiento de una fracción importante de los alumnos suele ser menor que el deseado. Este hecho no ha pasado desapercibido a la comunidad docente, y de ahí la evolución hacia formas complementarias de trabajo. Por ejemplo, la práctica totalidad de los campus universitarios imparte seminarios de problemas, en grupos más o menos reducidos, sesiones de laboratorio, trabajos de campo, etc. Son tipologías de clases complementarias, pero no substitutivas de la clase magistral.
El aprendizaje activo, la puesta en escena del constructivismo
Por otro lado, el aprendizaje activo se fundamenta en el constructivismo. Esta corriente pedagógica persigue trabajar en el aula de forma que el alumno se enfrente a los hechos y, en el proceso de asimilación de los conceptos que aquellos reflejan, desarrolle un modelo mental, que es perfeccionado a medida que se contrasta con las pruebas empíricas. El rol del profesor, en este caso, cambia de principal narrador, a un guía que conduce al alumno a través de los entresijos de la adquisición de conocimiento. El enfoque constructivista propone entonces la efectiva substitución de la narrativa magistral, por una clase basada en breves exposiciones de hechos. Intercalándose entre éstas, el alumno expone activamente su explicación conceptual, que a su vez es perfeccionada a partir de nuevos hechos, o de un nuevo análisis de los ya expuestos. Se trata por tanto de un cambio profundo, prácticamente un choque cultural: la clase magistral gira alrededor del profesor y su capacidad comunicativa, mientras que la clase activa gira alrededor del alumno y la capacidad del profesor de conducirlo a través de su progresión en el razonamiento. La propuesta constructivista cobra fuerza, principalmente, a partir de la constatación de que las prestaciones profesionales se corresponde poco con los resultados académicos. Concretamente, los alumnos que muestran un nivel medio, e incluso bajo, de resultados académicos, suelen mostrar, en cambio, rendimientos profesionales bastante superiores. Es como si la docencia universitaria no fuera capaz de extraer todo el potencial que el alumno atesora, como si no consiguiera activar los resortes que el alumno tiene a su disposición, para adquirir conocimiento y para adquirir capacidad de usar ese conocimiento. Quizás uno de los problemas es que el docente universitario suele adoptar como referencia a los alumnos de rendimiento elevado. En realidad, el rendimiento de estos alumnos es bastante independiente del enfoque pedagógico, por lo que el impacto de un buen profesor es, aunque no lo parezca, menor. En cambio, la influencia del enfoque docente es mucho más elevada en aquellos alumnos que no disponen de los automatismos que les garantizan un elevado rendimiento. De ahí el valor estratégico de un enfoque pedagógico que incida sobre los problemas fundamentales del estudiante medio. Se argumenta con frecuencia, al respecto, que es responsabilidad del alumno mostrar la madurez y actitud que le permitan incrementar su rendimiento. Pero, en mi opinión, es poco eficiente dejar que el alumno descubra, por su cuenta y riesgo, los mecanismos prácticos que le permitan rendir adecuadamente. Otro de los problemas, de difícil solución, proviene de agrupar a los alumnos en cursos y edades, cuando los niveles de madurez pueden ser muy dispares. Es un hecho probado que incluso el mes de nacimiento influye en el rendimiento de los estudiantes (K. Bedard, E. Dhuey: "The persistence of early childhood maturity: international evidence of long–run age effects", Quarterly Journal of Economics 121 (2006) 1437-1472), por lo que es éste un problema que no puede pasarse por alto. La flexibilización de los cursos, mediante el sistema de créditos, sin duda contribuye a paliar en parte el problema, pero a costa de minar la autoestima del estudiante, que se ve obligado a cursar los créditos a un ritmo más lento que el que le marca el plan de estudios tipo.
El Plan Bolonia, una reforma que da valor a la perseverancia y la constancia
La Unión Europea ha promovido, mediante la reforma popularmente denominada "Plan Bolonia", una evolución hacia los postulados constructivistas en la docencia universitaria. Entre los numerosos aspectos que contempla, uno de los más visibles es la adopción de una estrategia de evaluación continuada, para medir el rendimiento del estudiante. Con ello, en primer lugar, se pone en valor el trabajo continuado. Y en segundo lugar, pero no menos importante, se suaviza la transición del mundo académico al laboral. Me refiero a que la evaluación continuada, en contraposición a la evaluación única, es una forma de medir el rendimiento mucho más en consonancia con lo que ocurre en el mundo profesional. El Plan Bolonia enfatiza, por tanto, la perseverancia y la constancia, frente a la capacidad innata. Innumerables estudios demuestran, en este sentido, que el talento innato es mucho menos relevante de lo que la opinión pública piensa. Lo que se denomina "talento" o incluso "inteligencia" no es en realidad otra cosa que práctica deliberada y continua. Estos polémicos temas se presentan de una forma muy comprensible en dos publicaciones destinadas al gran público: "Fuera de Serie (Outliers)", de Malcom Gladwell (Punto de Lectura, 2011), y "El genio que todos llevamos dentro", de David Shenk (Ariel, 2011), que por supuesto recomiendo. [...]
Sigue leyendo en el siguiente enlace: http://www.investigacionyciencia.es/blogs/fisica-y-quimica/39/posts/el-fin-de-las-clases-magistrales-12252?utm_source=rrss&utm_medium=tw&utm_campaign=tw
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martes, 3 de junio de 2014
11 técnicas para evitar las "revueltas en el aula".
En HonorLevel hemos encontrando este breve, conciso y sencillo artículo sobre una temática que preocupa, muy especialmente, a las y los docentes novatos. ¿Cómo puedes mantener la paz y el buen clima en el aula?
1. Enfócate
Has de asegurarte de tener la atención de todo el alumnado antes de empezar la clase; no intentes enseñarles a hacer ecuaciones si no están prestándote atención. Es muy común que los profesores y las profesoras con poca experiencia piensen que, al comenzar la clase y empezar a trabajar, conseguirán establecer el "orden". A veces, puede funcionar, pero también genera una sensación en los alumnos y las alumnas que les sugiere que tú quieres competir con ellos: no te importa hablar mientras hablan, estás dispuesto/a a gritar, etc.
Exige la atención esperando hasta que todos y todas se dispongan en una actitud adecuada para nuestros fines en clase. Luego, empieza la clase con una voz más tranquila de "lo normal". Un profesor o una profesora que habla suave y tranquilo (pero a un volumen suficiente para que todas y todos le escuchen) tiene más posibilidades de que los/as estudiantes también hablen suave y estén tranquilos/as
2. Instrucciones directas
Comienza la clase explicando qué ocurrirá, qué váis a ver y cómo váis a trabajar. Marca plazos de tiempo si es necesario: es el momento de hacerlo. De esta forma, te ajustarás al tiempo y asegurarás que se hacen las actividades que has programado. Por otro lado, es posible que, incluso, sobre tiempo. Hay una frase muy eficaz para motivar a los/as alumnos/as a trabajar: "Y puede que nos sobre algo de tiempo al final, para ... [hacer alguna actividad que les guste/preparar otra materia/hablar de un tema de interés...]"
3. Monitorear
Levántate de la silla y camina por el aula. Explica caminando. Camina mientras trabajan. Revisa el progreso y ofrece un trato más personal. En el primer "paseo" comprobaremos si han comenzado a hacer la actividad o tarea, y no debería llevarnos más de 2 o 3 minutos. Es importante hacer esto rápido para ponernos cuanto antes a asesorar individualmente a cada alumno o alumna según sea necesario. La atención personalizada - en la medida de lo posible - además les empuja a ponerse a trabajar y no procastinar
4. Modelar
"Los valores son capturados, no se enseñan" (McDaniel). Los/as docentes amables, entusiastas, con autocontrol, paciencia y buena capacidad de organización son ejemplos para sus estudiantes a través de su comportamiento. No se puede pedir al alumnado que hagan lo que tú digas, si es completamente opuesto a lo que tú haces. Invitas a la mala conducta y lanzas mensajes contradictorias.
5. Señales no-verbales
En la década de 1950, en E.E.U.U., una campana de níquel era un elemento común en las aulas. Tocabas el botón, sonaba y captabas la atención de los alumnos y las alumnas; desde entonces, los/as docentes han mostrado mucho ingenio para disponer de señales no verbales en el aula: interruptores de luz, clickers, expreiones faciales, postura corporal y señales de la mano.
6. Controla el clima de la clase
Ese es el objetivo: las clases pueden ser un lugar alegre, ameno y acogedor. El alumnado también disfruta de entornos que cambien periódicamente. También les gusta saber que eres humana/o. No se trata de contarles asuntos personales, pero sí anécdotas o datos, hobbies... Puedes enriquecer el aula con artículos personales, murales, actividades, y muchas otras cosas. En otro momento, puede que prefieras un lugar tranquilo con pocas distracciones. Depende. Cambia de rutina según sea necesario y mantén el control sobre ésta.
7. Perfil bajo
La mayoría de los y las estudiantes que acaban en la oficina de la jefa o el jefe de estudios, o del director o directora, han llegado ahí por una escalada en la confrontación con un/a profesor/a. Empieza una pequeña riña y, de repente, te ves envuelto en un torbellino verbal que, en buena parte y en muchos casos, podría haberse evitado si hubiésemos mantenido un perfil tranquilo, calmado. Además, el/la estudiante puede verse recompensado/a en su mal comportamiento al obtener la atención de todos/as sus compañeros/as. Si, por ejemplo, estás explicando algo y un alumno se pone a hablar con el compañero o compañera de pupitre, deja caer su nombre de forma natural de una forma similar a esta: "Y ya ves, David, que estamos en la columna de las decenas"
8. Disciplina asertiva
Fija límites sin caer en la tiranía: incluye una buena mezcla de alabanzas. Ningún/a alumno/a tiene derecho a interferir con el aprendizaje de un/a compañero/a
9. Mensajes "Yo"
Si nos enfrentamos a un/a estudiante que está teniendo un comportamiento inadecuado hemos de dar una descripción clara de lo que queremos o lo que nos molesta, sin descalificar directamente al alumno o alumna: "quiero que... ", "te necesito para...", "espero que...". En otro caso, si decimos "Quiero que dejes de hacer esto", puede empezar una escalada; el alumno o alumna puede replicar: "yo no estaba haciendo nada", "no es culpa mía", "¿Desde cuándo hay una regla para esto?"
10. Mensajes Humanos
Y también son mensajes "Yo", con los que expresamos nuestros sentimientos. Según Thomas Gordon, hemos de estructurarlos en tres partes:
- incluir una descripción de la conducta: p.ej, "cuando se habla mientras hablo..."
- relacionar el efecto de ese comportamiento: p.ej., "... tengo que dejar de hablar yo y parar la clase"
- relacionar también con los sentimientos que genera en el/la docente: p.ej., "... lo cual me resulta muy frustrante"
11. Disciplina positiva
En vez de usar reglas sobre lo que no se puede hacer en el aula, haz una lista con normas sobre lo que sí pueden hacer. Por ejemplo: en vez de decir "no se permite correr en el aula", es mejor "hay que moverse de una manera ordenada en el aula". Por otro lado, usa el elogio: es bueno que reconozcas sus logros y buenos comportamientos. Puedes hacerlo verbalmente, con un giño, una sonrisa o con los pulgares arriba.
FUENTE: http://www.escuela20.com/disciplina-revueltas-mensajes-tu/articulos-y-actualidad/11-tecnicas-para-evitar-las-revueltas-en-el-aula_2821_42_4314_0_1_in.html
viernes, 30 de mayo de 2014
RÚBRICAS: QUÉ SON, CÓMO SE DISEÑAN Y HERRAMIENTAS TIC PARA SU ELABORACIÓN
por emmozo
NTRODUCCIÓN: Con la definición del concepto de competencias básicas tras el trabajo “Educación y Formación 2010″ en el año 2006 se identifican las ocho competencias claves esenciales para la educación en en las sociedades europeas. Con el enfoque competencial de la educación se persigue que el alumnado sea capaz de responder a demandas y situaciones complejas realizando tareas complejas, movilizando diferentes habilidades. (DeSeCo) Este cambio en el proceso de E-A en el que se centra más en el aprendizaje por tareas y no tanto en la transmisión de conocimientos. Esto implica que el profesorado cambie la forma de evaluar y por tanto utilice diferentes tipos de instrumentos de evaluación tal y como viene recogido en la orden de 9 de mayo de 2007 para educación primaria en Aragón en su artículo 13 y 20 para educación secundaria Evaluación de los aprendizajes y del proceso de enseñanza. Enlace a resumen Uno de los instrumentos que más se adaptan al trabajo por tareas son las rúbricas, en este artículo veremos su concepto, como se diseñan, ventajas e inconvenientes así como diferentes herramientas TIC que facilitan su elaboración.
Definición: Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010
Tipos de Rúbricas:
Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo.Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.
Ventajas de su uso para el alumnado: Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros.
- Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)
- Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.
- Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados
- Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
- Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
- Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.
Ventajas de uso para el profesorado:
- Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
- Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
- Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.
¿Qué inconvenientes tienen las rúbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa Prieto
- El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.
- Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.
- Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.
- Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.
- Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “maquinas de graduar”
PASOS PARA SU ELABORACIÓN
En este caso nos basaremos en las pasos que se indican desde el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (cniie) dentro del proyecto COMBAS
- Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluación.
- Identificar bien las dimensiones de la CCBB en relación al criterio de evaluación y sus indicadores:
- Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capacidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisición de esta.
- Contenidos, que muestran el desempeño de la competencia.
- Contexto, el espacio de aplicación (dentro de las UDIs, contextualizar es esencial)
- Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que pueden definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre ubicación curricular a la propuesta.
Procedamos por tanto a realizar un ejemplo, siguiendo cada uno de los pasos. Nuestra intención es elaborar una rúbrica para evaluar las exposiciones orales relacionado con los contenidos de la nutrición y dietas saludables
C.E (Orden 9 de mayo de 2007 E.Primaria Comunidad autónoma de Aragón) para el 3º ciclo de E.P, Área Conocimiento del Medio
3. Identificar y describir el funcionamiento de los aparatos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de salud.
Paso 1: Definir Indicador
- Explicar la relación entre dieta saludable y los efectos en el cuerpo humano
- Valorar los efectos de una dieta saludable sobre el cuerpo humano.
Paso 2: Identificar bien las dimensiones de la CCBB.
Operaciones mentales: Expresa, explica, comunica, argumenta, predice, aplica, utiliza, emplea, investiga.
Contenidos Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.Cuerpo humano aparatos y la salud desarrollo de estilos de vida saludables.
Contexto: Se aplicará como guión para elaborar el trabajo final presentación oral y como recurso para transmitir información al alumno de su exposición.
Ejemplo final realizado con la herramienta Rubistar que explicamos más abajo:
Ejemplo final realizado con la herramienta Rubistar que explicamos más abajo:
martes, 27 de mayo de 2014
Competencias TIC´s. El docente del siglo XXI deberá ser capaz de:
1 - Crear y editar audio digital
2 - Utilizar marcadores sociales para compartir los recursos con/entre los estudiantes
3 - Usar blogs y wikis para generar plataformas de aprendizaje en línea dirigdas a sus estudiantes
4 - Aprovechar las imágenes digitales para su uso en el aula
5 - Usar contenidos contenidos audiovisuales y vídeos para involucrar a los estudiantes
6 - Utilizar infografías para estimular visualmente a los estudiantes
7 - Utilizar las redes sociales para conectarse con colegas y crecer profesionalmente
8 - Crear y entregar presentaciones y sesiones de capacitación
9 - Compilar un e-portafolio para su autodesarrollo
10 - Tener un conocimiento sobre seguridad online
11 - Ser capaz de detectar el plagio en los trabajos de sus estudiantes
12 - Crear videos con capturas de pantalla y vídeo-tutoriales
13 - Recopilar contenido Web apto para el aprendizaje en el aula
14 - Usar y proporcionar a los estudiantes las herramientas de gestión de tareas necesarias para organizar su trabajo y planificar su aprendizaje de forma óptima
15 - Conocer el software de votación: se puede utilizar, por ejemplo, para crear una encuesta en tiempo real en la clase
16 - Entender las cuestiones relacionadas con derechos de autor y uso honesto de los materiales.
17 - Aprovechar los juegos de ordenador y videoconsola con fines pedagógicos
18 - Utilizar herramientas digitales para crear cuestionarios de evaluación
19 - Uso de herramientas de colaboración para la construcción y edición de textos
20 - Encontrar y evaluar el contenido web
21 - Usar dispositivos móviles (p.ej., tablets o smartphones)
22 - Identificar recursos didácticos online seguros para los estudiantes.
23 - Utilizar las herramientas digitales para gestionar el tiempo adecuadamente
24 - Conocer el uso de Youtube y sus potencialidades dentro del aula
25 - Usar herramientas de anotación y compartir ese contenido con sus alumnas y alumnos
26 - Compartir las páginas web y las fuentes de los recursos que ha expuesto en clase
27 - Usar organizadores gráficos, online e imprimibles
28 - Usar notas adhesivas (post-it) en línea para captar ideas interesantes
29 - Usar herramientas para crear y compartir tutoriales con la grabación fílmica de capturas de pantalla
30 - Aprovechar las herramientas de trabajo online en grupo/en equipo que utilizan mensajería
31 - Buscar eficazmente en internet empleando el mínimo tiempo posible
32 - Llevar a cabo un trabajo de investigación utilizando herramientas digitales
33 - Usar herramientas para compartir archivos y documentos con los estudiantes
viernes, 23 de mayo de 2014
Comprendiendo tu adolescencia, artículo para compartirlo con alumnos adolescentes
La depresión es el trastorno más común en las personas adolescentes a nivel mundial. Cualquier asunto que requiera ser abordado desde la terapia psicológica, se enfrenta con varios tabúes y mitos: el más frecuente es que dicha depresión es fruto de una vida cómoda o que las personas adolescentes, carentes aun de cargas y responsabilidades familiares (?), no tienen "motivos" para deprimirse.
Esas concepciones erróneas y los mitos que rodean tanto a la depresión como a la adolescencia, generan en las personas más jóvenes un mayor sentimiento de culpabilidad, aislamiento, silencio y, obviamente, un incremento en la gravedad de sus síntomas.Lógicamente, cuando te dicen que no te sientes tan mal como dices, cuando te encuentras ante la más absoluta incomprensión por parte de eso que tú percibes y se hace percibir como "mundo adulto" o cuando niegan la pertinencia y lo "justo" de tus sentimientos, cuando te invalidan, te sentirás mucho peor.
¡POR FAVOR, QUÉ VERGÜENZA! NO TIENES NINGÚN MOTIVO
En primer lugar, que tus condiciones de vida actuales sean mejores que las de otros y otras jóvenes alrededor del mundo no deslegitima, en ningún caso, tus sentimientos ni hace de tu depresión algo propio de una niña (si eres chica, tienes "más papeletas") ni de un niño "mimado". La diferencia es que tú, por suerte, sí tienes acceso a terapia y ayuda especializada, incluso a través de la seguridad social: pídela. EXÍGELA: es tu derecho. No permitas ni un paso atrás. Frases como "en Kenia las jovencitas no lloran y se mueren de hambre" o "en los campos de concentración nadie tenía ganas de suicidarse", además de ser de muy mal gusto y pésima educación, son falsas: hay cosas que, directamente, no merece la pena escuchar, ni discutir, ni perder el tiempo pensando en ellas.
Si eres una persona adulta y estás leyendo esto, por favor, te rogamos encarecidamente que nunca intentes quitar peso a los problemas emocionales y psicológicos de nadie, pero aun menos, y con menos razón, a los de una persona tan joven que se enfrenta a demasiados cambios físicos, hormonales, emocionales, sociales, académicos... como un o una adolescente.
En segundo lugar, hay muchos motivos para tener una depresión: el estrés laboral, las cargas familiares o la crisis económica son motivos muy legítimos, sí. Tan legítimos como los tuyos: no tienes hijos ni hijas a los que alimentar, el profesorado nunca será igual de duro que el departamento de Recursos Humanos, etc. ¿Y bien? Es más: puede darse el caso de que ni siquiera tengas motivos, o que no seas capaz de identificarlos con claridad. DA IGUAL: la depresión está ahí y,a tu edad, es muy peligrosa. Tu deber moral es actuar y defender tu derecho a ser cuidada/o y atendido/a, para superar lo mejor y más rápido posible ese trastorno tan triste.
* Para personas adultas -> Por otro lado, muchas personas adolescentes tienen problemas propios de "adultos" demasiado pronto: es muy fácil, como adultos y adultas, prejuzgar a las personas jóvenes desde visiones parciales, generalizaciones equivocadas y desde el más profundo desconocimiento de su situación personal. No juzgues los problemas ajenos: lo más seguro es que no los conozcas en absoluto. La depresión es un problema en sí mismo: ¿acaso os parece poco?
En tercer lugar, es posible que gente que sí te quiere y sí se preocupa por ti invalide tus sentimientos y problemas intentando quitarles peso precisamente porque se preocupan por ti: intenta ponerte en su lugar y evita que eso te cause más crispación. A veces, para las personas que nos quieren, aceptar la tristeza y la depresión de quienes tienen a su cargo es extremadamente difícil: no te enfades.
En cuarto lugar, como te decimos, tienes derecho a acudir a terapia psicológica: en España, está cubierta por la Seguridad Social.Habla con tu médico o médica de familia para que te derive si los costes asociados a una terapia en consultas privadas son inasumibles por el momento. Las/os orientadoras/es escolares también pueden echarte una mano, pero su especialidad no es esa.
¿TENGO DEPRESIÓN?
1. Te sientes constantemente culpable, irritable, triste y/o enfadado/a
2. Nada te divierte: casi todo te empieza a aburrir y no eres capaz de pasarlo bien con nada (nada nuevo ni nada de lo que antes sí te hacía disfrutar)
3. Te sientes mal contigo mismo/a, como si algo en tu interior estuviera "equivocado"
5. Duermes demasiado o demasiado poco
6. Tienes problemas de salud nuevos, te sientes mal y decaída/o y padeces dolor de cabeza
7. Lloras fácilmente, ante cosas a las que antes no dabas importancia
8. Has ganado/perdido peso sin pretenderlo ni tomar las medidas para ello a propósito
9. No puedes concentrarte: estudiar te cuesta más trabajo de lo habitual
10. Has pensado en el suicidio y/o te autolesionas para desahogarte
Por favor, si te identificas con algunos puntos de este perfil o con el 10 (aunque solo sea con el 10), por favor, pide ayuda lo antes posible. Si hay algún amigo o amiga que crees que puede estar pasando por algo así, enséñale el artículo e intenta ayudar convenciéndolo para ponerse en manos profesionales.
FUENTE: http://www.escuela20.com/depresion-adolescencia-trastorno-depresivo/articulos-y-actualidad/comprendiendo-tu-adolescencia-y-tu-depresion_3860_38_5468_0_1_in.html
miércoles, 21 de mayo de 2014
FOMENTO A LA LECTURA (LEER TE TRANSPORTA)
Estupendo video, fuente: http://www.youtube.com/watch?v=e5l8-4wDUzM
viernes, 9 de mayo de 2014
martes, 29 de abril de 2014
MATERIALES PARA ESTUDIO,CARRERA MAGISTERIAL
Hola compañeros les comparto estos materiales, que espero que les sirvan de Guía de Estudio para CARRERA MAGISTERIAL.
CONOCIMIENTOS GENERALES
CRUCIGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL
CRUCIGRAMA PLAN DE ESTUDIOS 2011 PRIMERA PARTE
CRUCIGRAMA PLAN DE ESTUDIOS 2011 SEGUNDA PARTE
CUESTIONARIO DE LOS NUEVOS LINEAMIENTOS DE CARRERA MAGISTERIAL
CUESTIONARIO RIEB
CUESTIONARIO CULTURA GENERAL
CUESTIONARIO EDUCACIÓN AMBIENTAL
CUESTIONARIO EDUCACIÓN FÍSICA
CUESTIONARIO APROVECHAMIENTO ESCOLAR
EVALUACIÓN CARRERA MAGISTERIAL 2011
GESTIÓN ESCOLAR
MAPA CURRICULAR
RESUMEN PLAN DE ESTUDIOS 2011
PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS
RESUMEN DEL PLAN DE ESTUDIOS 2011
LA MAESTRA JAZMIN NO ENVÍA DESDE SAN LUIS POTOSÍ, LOS SIGUIENTES MATERIALES, UN FUERTE ABRAZO HASTA ESE BELLO ESTADO.
ENFOQUES
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PROPÓSITOS
OTROS MATERIALES CON RESPUESTAS:
EXAMEN BASES LEGALES, FILOSÓFICAS Y PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
SOLUCIÓN AL EXAMEN BASES LEGALES.
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
SOLUCIÓN AL EXAMEN DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: PENSAMIENTO MATEMÁTICO
SOLUCIÓN AL EXAMEN PENSAMIENTO MATEMÁTICO
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
SOLUCIÓN AL EXAMEN EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL.
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA.
SOLUCIÓN AL EXAMEN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA.
SOLUCIÓN AL EXAMEN BASES LEGALES.
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
SOLUCIÓN AL EXAMEN DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: PENSAMIENTO MATEMÁTICO
SOLUCIÓN AL EXAMEN PENSAMIENTO MATEMÁTICO
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
SOLUCIÓN AL EXAMEN EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL.
EXAMEN CAMPO DE FORMACIÓN: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA.
SOLUCIÓN AL EXAMEN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA.
ESPERO QUE LES SEAN ÚTILES PARA SU PREPARACIÓN Y MUCHA, MUCHA SUERTE Y PUNTERÍA.
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